top of page

אז מה זה אינטליגנציה?


בואו נדבר רגע על אינטליגנציה. הבדיחה המפורסמת היא שאינטליגנציה היא מה שמבחן אינטליגנציה מודד. לכאורה, זו הגדרה מעגלית. אבל בפועל היא טוענת שמושג מוגדר גם קונספטואלית וגם אמפירית. ניתן להגדיר אינטליגנציה גם על ידי הדרך בה אנחנו מודדים אותה. ברמה הושגית אינטליגנציה קשורה סמנטית להשכלה. היא לא בהכרח לחכמה. חכמה לא ניתן למדוד. ידע נרכש אפשר למדוד. לאחר שהחלו למדוד ידע נרכש בחנו גם את היכולות המאפשרות רכישה של ידע. זהו בקצור נמרץ תולדות האינטליגנציה.

לאורך שנים ישנו קמפיין מתמשך נגד השימוש במבחני אינטליגנציה. הטענות לא ההשתנו מהותית. ניתן לחלק אותן לשניים. ראשית הועלתה הטענה שמבחני האינטליגנציה בודקים מקבץ מצומצם של יכולות ולכן לא ניתן להקיש מהם לגבי היכולת הכללית. לו היתה בדיקה רחבה יותר של יכולות מגוונות היינו מגלים שיש יותר אנשים אינטליגנטיים. ביטוי בולט לכך היתה תאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר. התיאוריה הפשטנית של גרדנר גורסת שישנן אינטליגנציות מרובות ואדם יכול להיות אינטליגנטי בתחום אחד אך לא באחר. לכן אם רק נגלה במה אדם אינטיליגנטי הוא יוכל להביא את יכולתו לידי ביטוי.

זאת גישה חתרנית ביחס לאינטלגנציה ומדידתה. מבחני האינטלגנציה לא נועדו לבדוק את כל היכולות של האדם. הם נועדו לנבא הצלחה בלימודים. בדיוק כך. הצלחה בלימודים בבית הספר. השימוש המרכזי בהם מיום היווצרם ועד היום היה מיון תלמידים לכאלה שמוכשרים ללמידה אקדמית וכאלה שלא. הם עושים זאת בהצלחה מרובה מעל למאה שנה. לעומתם, התיאוריה הנאיבית של גרדנר ודומיו מחזיקה בהנחה אחרת לגבי אפשרויות ההשכלה של האדם. ההנחה הסמויה שנמצאת בבסיס התיאוריה של גרדנר היא שהצלחה אקדמית אינה חזות הכל. אפשר להצליח במוזיקה, בספורט, אמנות וכדומה. כל אחד יוכל להביא לידי ביטוי את את התחום שבו הוא חזק.

אפשר היה להסכים עם ההנחה הזאת לו מטרת בית הספר היתה דומה. מטרת בית הספר היא שונה. על בית הספר לספק לתלמידים את הכלים הנדרשים להם כדי לשרוד בתרבות בה הם חיים. בתרבות המערבית השכלה היא האפשרות עם הסיכויים הגבוהים ביותר לשרידות. אין זה אומר שלא תתכן שרידות תוך מיצוי שהפוטנציאל של אפשרויות אחרות. גם הצלחה על ידי מיצוי הכישורים במוזיקה או ספורט היא אפשרית. אבל הסיכויים בה נמוכים יותר.

נבחן את הרעיון של גרדנר באופן מעשי. נאמר שבבית ספר המתנהל לפי התיאוריה של גרדנר לומד ילד שהתחום בו הוא ה''אינטילגנטי ביותר'' הוא פריצת מנעולים. אותו ילד אינו מוכשר בקריאה או כתיבה ואף לא במוזיקה או ספורט. לכן במשך שתים עשרה שנה הוא שכלל את המיומנות הזאת. בצאתו לחיים עם תום הלימודים, הוא אמור לשרוד בזכות הידע היחיד בו הוא מוכשר וכישרונו בו פותח - פריצת מנעולים. אותו ילד יגלה שהביקוש למנעולנים אינו גבוה. יש ביקוש לפורצים מקצועיים רק בעולם התחתון. הואיל והוא צריך לשרוד הוא מדרדר לפשע. כאן סיכויי השרידות שלו פוחתים. פיתוח ה'אינטליגנציה המנעולית' שלו לא תרמה לשרידות שלו אלא הכשילה אותו.

ההנחה הנאיבית שפיתוח כישורים בהם יש לאדם יתרון יחסי זמני או מתמשך תתרום להצלחתו בחיים היא אשליה. הדוגמאות לכך רבות. ויתכן שבזמן שתקראו את השורות הללו תחלקו עלי ועל הדוגמא ה'דמגוגית' שהעלתי. לכן נבדוק זאת שוב.

מה לגבי ילדים שמוכשרים בכדורגל או כדורסל. כמה מהם יצליחו ככדורגלנים מקצועיים. מה היה קורה להם אילו היינו מפתחים רק את הכישרון שלהם בכדורגל או כדורסל? כיצד אלו שלא הפכו לשחקנים מקצועניים היו מתפרנסים? הם היו עומדים מול שוקת שבורה.

זאת ועוד, לתאוריית האינטליגנציות המרובות חסרונות בולטים רבים. היא מתבוננת על אינטליגנציה בצורה פשטנית מדי. היא מבלבלת בין כישורים לבין תפקוד קוגניטיבי. השימוש במילה אינטילגנציה לתאר כישרון בודד זה או אחר מרדד את המונח אינטליגנציה ומצמצם אותו. הוא אף לא מספק דרך טובה לאמוד אותו. מספר הכישורים הנבדקים יכול להיות אינסופי וכך נקבל מספר אינסופי של אינטליגנציות. כך שכל אחד יוכל לראות את עצמו מוכשר ואינטלגנטי.

בכך טמונה סכנה גדולה מאד. מי שיש לו תפיסה עצמית לא ריאלית יחד עם יכולת לא מפותחת לא יוכל לשרוד בתרבות בה אנחנו חיים. הוא יסיים את חייב דכאוני ומריר. הוא יגלה במהרה שה'כישורים' שלו אינם מספיקים כדי לשרוד. ולכן התדמית הכוזבת של 'אינטליגנט' תיסדק. הוא יחוש אכזבה שתהפוך לטינה וזעם. אולי תהפוך גם לקנאה ואלה יתדלקו את הדיכאון שלו. לא לחינם הוא יכעס וינטור. הרי בית הספר כשל בהכנתו לחיים. בית הספר תרם לפיתוח עצמי כוזב ומכזיב.

הטענה שכל בני אדם נולדו שווים אינה אומרת שכל בני האדם שווים בכישרונם וביכולותם. הם שווים בזכויות שלהם: לביטחון, לקורת גג, לחינוך, למזון ולהתפתחות. צריכה להיות להם הזדמנות שווה להשיג את כל זה. אף שאנו יודעים שכל אחד ישיג רק מה שביכולתו להשיג. היכולות עימם אנו נולדים שונות, לכן נגיע לרמת הצלחה שונה.







הטענה השניה כלפי מבחני אינטילגנציה היא טענת ההטיה במדידה. לטענה זאת פנים רבות. ההתקפה הראשונה היא על כך שהמבחנים אינם בודקים יכולת התפתחות אלה מצב נתון. היא מגיעה מבית המדרש של ההערכה הדינמית. בבסיסה עומדת טענה מעניינת ונכונה. היות וילדים אינם נשארים במצבם אלא מתפתחים כדי למדוד הצלחה נכון יותר למדוד את כושר ההתפתחות. מדידת כושר ההתפתחות תתן לנו התבוננות על מה זקוק עדיין לפיתוח ומה מפותח דיו. היא תאפשר גם למקד התערבות חינוכית ולא רק לתאר מצב. למרות שהטענה הזאת נשמעת נכונה, מבחני האינטליגנציה לא התפתחו לכיוון זה. אפשר להעלות השערות מדוע לא. אך זה מעולם לא נבחן ברצינות. על כן לא ניתן לתת תשובה מבוססת מחקר. אני מרשה לעצמי להציע אפשרות מדוע זה 'לא תפס'.

תאוריית האבחון הדינמי מכילה הנחה סמויה שכל יכולת קוגניטיבית היא ברת פיתוח. אם רק נאתר ונתחום את היכולת במדוייק נוכל לפתח שיטה שתאפשר את פיתוחה. אף שבמוצהר התאוריה מכירה בכך שלכל אדם יש תקרת זכוכית לא ידועה לגבי מה הוא יוכל להשיג, בפועל היא מתכחשת לה. היות בן אנוש הוא התמודדות עם מגבלות. המסע של החיים הוא זיהוי המגבלות ואיתור תקרת הזכוכית. זה מחייב התייחסות דיאלקטית אל אותה תקרת זכוכית. מצד אחד לקבל את העובדה שהתקרה קיימת ומאידך, להמשיך לחתור לשיפור. ההתקדמות לעבר יכולת משופרת תמיד מלווה בחשש שמא הגעהו אל התקרה. שאולי המאמץ להשתפר אינו מניב יותר פירות משום שיכולתנו מוגבלת. בד בבד, עצירת ההתקדמות תמיד תלווה בספק שמא יכולנו להשיג יותר. כל אדם שלמד למבחן מכיר את ההרגשה הזאת. את המחשבה לאחר המבחן, "אולי הייתי צריך ללמוד יותר". מצד שני ההתמודדות עם כישלונות חוזרים ונשנים עשוי בצדק להוביל למחשבה שהם מעידים על מגבלת היכולת.

האידיאולוגיה של מפתחי האבחון הדינמי מובילה אל עמדה דוגמטית של חתירה לשיפור תמידי. הם נלחמים באבחון ה'סטטי' בטענה שאינו משקף את היכולת ה'אמיתית', היות שהיא ניתנת לשיפור. בכך הם מחזקים צד אחד בדילמה. הם הופכים את החתירה להשתנות והתפתחות לתנועה בכיוון אחד שאינה מכירה בכך שבסוף הדרך מחכה תבוסה.

התבוסה חיונית מאד להמשך ההתפתחות בכיוונים אחרים. ללא תבוסה אנו נשקיע זמן ואנרגיה בניסיונות להשיג דבר שאיננו נמצא בטווח היכולת שלנו, כשיכולנו לנצל את אותם משאבים וזמן ולהשגת יעדים אחרים. ללא תבוסה לא נלמד לקום מן התבוסה ולמצוא ערך חדש בחיים. אלה למידות חשובות לא פחות מאשר ההתמדה בכיוון אחד.

מבחן האינטליגנציה הסטטי, אינו מתיימר למדוד, כאמור, את כל היכולות אלא לנבא דבר אחד בלבד את הסיכוי להצליח בלמידה עיונית כפי שהיא מתבצעת במערכת החינוך כיום.

צורה נוספת של טענות הטיה במדידת אינטליגנציה מגיעה מצד אלו הטוענים שהמבחנים מוטי תרבות ולכן הם דורשים לבטל אותם כקריטריון. טענות ההטיה התרבותית, בדיוק כמו הטענות הקודמות, נשענת על עובדות נכונות. פריטי המבחנים אכן מבוססים גם על ידע תרבותי נרכש. אלא שבדומה לטענות הקודמות העובדות אינן יסוד הטענה. הן תומכות בה. יסוד הטענה הוא הבקשה לפסול את המבחנים כקריטריון. כאן ישנה אג'נדה לא עובדה מדעית. הלוגיקה של הטענות ברורה ועימה ניתן להתווכח ואף להפריך אותה.

הטיעון הלוגי של ההטיה התרבותית אומר: בגלל שהמבחן מכיל פריטי מבוססי תרבות, הוא מקפח את מי שאינו בן אותה תרבות ולכן המבחן לא יכול להוות קריטריון למדידת הצלחה אפשרית. זאת ועוד, בשם הטענה הזאת הם טוענים שיש לבטל אותו. עמדות ביניים המתייחסות למדידה של מידת ההטיה וניסיון לצמצם אותה על ידי התמקדות במבחנים בהם המשקל התרבותי נמוך יותר מחזיקות בפועל באותה אג'נדה. זה המקום להסביר כי כוחו של מבחן אינטליגנציה הוא ביכולת למצוא מספר מבחנים מקיף דיו כדי לתת אומדן רחב של היכולת הקוגניטיבי. בה בעת עליו להיות מצומצם דיו כדי שהמבחן יהיה בר ביצוע. מדידה של כל יכולת אפשרית אינה ברת ביצוע. לא ניתן למדוד אינטליגנציה במבחן שנמשך שעות ארוכות מדי. המבחנים הקיימים גם כך מכילים בין 10-20 תת מבחנים בממוצע. כך שזמן העברה נע בין שעה לשעתיים. בדיקת קשת רחבה יותר של מבחנים תאריך את הבחינה בשעות רבות. כשמדידה היא ארוכה מדי היא חסרת טעם. אפשר לוותר עליה היות ופרק זמן ארוך מאפשר לנו להישען אך ורק על בחינה מתמשכת של ההתקדמות הלימודית ולוותר על הסינון שמבחן האינטליגנציה מציע.

מדידת אינטליגנציה נשענת אם כן על אופטימיזציה של מספר תת המבחנים הנדרש לקבלת תוצאה מקסימלית במינימום זמן. אם נוותר על מבחנים מוטי תרבות אנחנו נגרע מן האופטימיזציה הזאת ובפועל נקבל מבחן שאיננו מועיל. מכאן שמדידת ההטיה התרבותית במבחנים ושימוש במבחנים עם הטיה נמוכה מובילה בפועל למדידת אינטליגנציה שאיננה תקפה.

התוקף המרכזי של מבחן האינטליגנציה הוא הצלחה בלימודים. מבחן האינטלגנציה איננו מדד להצלחה בחיים. זאת משום הצלחה בלימודים ניתן לכמת והצלחה בחיים לא ניתן לכמת. מדידת ההצלחה בלימודים היא תלויית תרבות. אדם שאיננו בן התרבות לא יצליח באותה המידה בלימודים בתרבות שונה. לכן מבחן האינטליגנציה חייב להיות מוטה תרבות. התרבות היא קריטריון הניבוי שלו. כשאנחנו מבינים זאת, טענות הקיפוח מתבטלות מאליהן. המבחן איננו מקפח. המבחן מתאר מצב. הוא יכול לנבא גם את מידת ההצלחה של בן תרבות אחרת באותה בתרבות בה הוא נבחן.

סיכומו של דבר, מושג האינטליגנציה הוא בעל התוקף החזק ביותר מכל המושגים הפסיכולוגים הקיימים. בדיון על תקפות המבחן יש להתייחס לקריטריון אותו הוא מנבא. התעלמות מן הקריטריון נוטלת מהמושג את ההקשר התרבותי שלו ולכך יש מחירים גבוהים עבור מי שחי בתרבות הנוכחית. השטחה של המושג ופסילת מבחנים משרתים אג'נדה אחרת שאיננה נשענת על עובדות. היא חותרת תחת יסודות התרבות שלנו. אשוב לדון במחירים של במחירים שגובה הפרקטיקה הזאת בבלוגים הבאים.


Featured Posts

Recent Posts

Archive

Search By Tags

Follow Us
  • Facebook Basic Square
  • Twitter Basic Square
  • Google+ Basic Square
bottom of page